Theoretische verdieping

Hieronder is het theoretische kader van mijn onderzoek weergegeven. De reden dat ik dit als bewijsstuk opvoer is dat het zichtbaar laat zien hoe ik mij verdiept heb in vakdidactiek. Dit geeft een beeld hoe ik mijn bekwaamheid vorm heb gegeven.

Theoretisch kader

Taxonomie van Bloom.

Er zijn bij Bloom sprake van zes cognities. Deze zijn al in de jaren 50 ontstaan en nog steeds populair en komt in meerdere literaire bronnen terug. Toch vraagt de taxonomie van Bloom ook veel vergelijking met de taxonomie van Miller omdat die fijn op elkaar aansluiten. Miller geeft aan dat de leerling kennis nodig heeft voor uitvoering, kennis van de manier waarop dit uitgevoerd wordt, dat de leerling dit in een simulatie ook kan uitvoeren en vervolgens in een complexe situatie in de praktijk kan handelen.

Terwijl er bij Bloom onderscheidt wordt gemaakt tussen lagere-orde-denken en hogere-orde-denken. Dit loopt geleidelijk op. Kijken we naar die structuur dat sluit het hogere-orde-denken aan bij dit lessenontwerp. Mede omdat studenten in hun laatste jaar zitten en aangeven verdieping te willen die valt toe te passen op de praktijk. Volgens Bloom begint dit met onthouden en begrijpen. Met de toets in lesweek 4 wordt er gevraagd om de inhoud van levenslooppsychologie te onthouden en te begrijpen. De fase van begrijpen kan vorm gegeven worden door toets vragen op te stellen die die verlangen. Het gaat dan om interpretaties of geeft in eigen worden weer…

Om vervolgens naar de fase van toepassen te kunnen gaan wordt er gevraagd van studenten om een levensfase gezamenlijk uit te gaan werken en te presenteren voor de klas. Hierdoor wordt er om toepassing gevraagd. Door vervolgens te kunnen analyseren door een cliënt vanuit stage te vergelijken met een ‘gewone’ ontwikkeling en daarop vervolgens te evalueren zijn de volgende fases van Bloom van toepassing op dit proces. Door uiteindelijk discrepantie te kunnen aanbrengen tussen deze ontwikkelingsgebieden wordt er van de student gevraagd om het verschil te kunnen uitleggen en te kunnen creëren. Dit maakt deze theorie als onderlegger voor de lessenreeks die ontworpen gaat worden passelijk.

Waar Miller aangeeft het in de praktijk tijdens een complexe situatie te kunnen toepassen geeft Bloom vooral aan iets te kunnen creëren over de inhoud na toepassing. Voor deze lessenreeks is een creatie beter te toetsen en biedt meer validiteit dan afwachten op een complexe situatie. (Geerts, W., & Van Kralingen, R, 2020)

Wendbaar leren / betekenis volle leertaak

Om een leertaak betekenis te geven en er voor te zorgen dat deze betekenis blijft beklijven is wendbaar gebruik de sleutel tot succes. Om wendbaar leren te doen slagen is het van belang dat de leertaak complex is, betekenisvol, toepassing heeft door aansturing en uitdaging.

Om de ontwikkeling van zelfstandig leren bij ontwikkelingspsychologie als instructie strategie te gebruiken is het van belang dat er constant samenhang blijft tussen voorbereiding, uitvoering en beoordeling. Om dit te doen slagen tijdens deze lessenreeks vraagt dit duidelijke ontwerpkenmerken. Toch geeft de theorie ook aan dat variatie belangrijk is en dat er meerdere wegen naar Rome leiden. Noodzakelijk is om te blijven afstemmen om wendbaar leren goed uit de verf te laten komen. De rol van de docent is hierbij doorslaggevend. De docent is in staat om hardop mee te denken met de studenten en motiveert waar nodig om zelfstandig verder te kunnen. Daarnaast blijft er vooruit en teruggekeken worden om het proces zichtbaar te houden. Hierdoor ontstaat wendbaar leren. Wendbaar leren is ook wel opgedane theorie beheersen door in een andere context te kunnen toepassen. Hierbij is het uitwerken van een ‘gewone’ ontwikkeling en deze vervolgens in een stage context te kunnen toepassen een voorbeeld wat kenmerkt aan wendbaar leren.

Voor een betekenis volle leertaak zijn er vele bronnen te vinden. Om een goed beeld te schetsen zijn er drie vergeleken: “Roelofs, Marzano en Sternberg”. Bij Roelofs ligt de nadruk op de buiten wereld van het kind. Hij geeft aan dat het moet representeren voor de werkelijkheid. Marzano geeft aan dat het betekenis moet hebben in de praktijk en vooral dat leerlingen hier invloed op hebben. Marzano laat hierin het tijdsbestek los. Sternberg ziet het meer als een logisch vervolg van analyse, creativiteit en gebruik. Vergelijkend kom je tot de conclusie dat een betekenis volle leertaak de overeenkomst heeft dat het toepasbaar is en dat de manier waarop dit gecontroleerd wordt verschillend geïnterpreteerd wordt. Terugkijkend op het gesprek met de klas kan je concluderen dat een betekenis volle leertaak essentieel is in de te ontwerpen lessenreeks omdat hierdoor studenten het nut gaan inzien en tegelijk de gewenste verdieping krijgen. De docent speelt hierin een grote rol door te kunnen uitdagen, gastvrij te zijn, competenties te ontwikkelen, te motiveren, betekenis te geven en te kunnen beoordelen. Daarnaast wordt ook verwacht dat de docent keuze biedt en zijn interventies afstemt op modelleren, feedback geven, belonen van gewenst gedrag, vragen stellen, cognitief structureren en instrueren. (Ebbens, S., & Ettekoven, S, 2021)

Didactische werkvormen.

Om tot de juiste werkvormen te komen is het van belang om het doel duidelijk in beeld te hebben van wat de docent wilt bereiken met de werkvorm. Voor deze lessenreeks is aangegeven dat studenten op een actieve manier kennis willen leren over ontwikkelingspsychologie. Dit maakt dat de aandacht ligt op activerende didactiek

Activerend didactiek heeft zijn grondslag in het constructivisme. Dit betekend dat studenten hun eigen kennis construeren door nieuwe informatie te integreren in al bestaande kennis. Kortom, leren is een actief proces. Voor de docent houdt dat in dat zijn rol niet alleen kennis overdragen is maar ook coachend en begeleidend acteert en leerlingen laat werken aan een betekenis volle leertaak. Werkvormen die hierbij aansluiten zijn: samenwerkend leren en ontdekkend leren, studenten keuzemogelijkheden geven en de verantwoordelijkheid te geven over deze keuzes. Daarnaast kenmerkt deze werkvormen dat er ruimte is voor sociale vaardigheden om samen te kunnen leren, ruimte om te reflecteren op hun eigen leerproces en dat studenten zelf dingen blijven ontdekken.

Mogelijkheden die actieve werkvormen bieden zijn er oneindig. Voor de lessenreeks die ik ga ontwerpen ligt mijn focus op de onderstaande mogelijkheden:

Kunnen redeneren; studenten wordt hierbij gevraagd hoe ze aan een antwoord zijn gekomen en leren zo hardop te denken.
Denktijd; studenten hebben en krijgen de tijd voordat ze een antwoord geven. Het proces neemt tijd in beslag.
Klassikaal problematiseren; vragen die spelen bij studenten of docenten wordt gezien als een gezamenlijke vraag en krijgt gezamenlijk een antwoord.
Denk-tweetallen; er wordt tussen leerlingen van gedachten gewisseld voordat een antwoord gegeven wordt.
Denken-delen-uitwisselen; studenten denken eerst individueel na en geven hun antwoord binnen een groep. De antwoorden worden uitgewisseld waarna een plenaire bespreking volgt.
Vragen stellen; studenten worden gemotiveerd om hun eigen leervragen te formuleren.
Doorvragen; niet elke antwoord van een student wordt zomaar geaccepteerd. Doorvragen houdt hier in; waarom is dit jouw antwoord? Hoe bedoel je dit? Etc.
Advocaat van de duivel; studenten worden hierbij uitgedaagd om hun antwoord te verdedigen. De docent probeert.
Doel formuleren; hierbij gaan studenten zelf ontdekken en onder worden brengen wat het doel is van een bepaalde oefening.
Check-duo’s; hierbij kijken studenten elkaar werk na en becommentariëren elkaars werk en krijgen de mogelijkheid om leervragen te stellen.
Driestappen interview; studenten stellen zichzelf drie vragen; hoe heb ik het aangepakt?, wat ging er goed?, wat zou een volgende keer beter of anders kunnen?
Woordwolk of mindmap; studenten verzamelen wat ze al weten over een onderwerp.
Schematiseren; studenten krijgen de mogelijkheid informatie in een schema te verwerken. Hierdoor worden denk processen zichtbaar.

Bovenstaande actieve werkvormen geeft veel mogelijkheden om te verwerken in de te ontwerpen lessenreeks en sluiten aan bij de vraag van de studenten.

(Hoogeveen, P., & Winkels, J, 2014)

Structuur van de lessen

Voor studenten is het van belang dat er duidelijkheid zit in de lessen. Een gestructureerde opbouw en didactische structuur geeft houvast. Structuur stelt ook heldere grenzen wat bijdraagt aan een veilig leerklimaat.

Een goede structuur kan bestaan uit:

Voorkennis activeren: Dit kan bijvoorbeeld een terugblik zijn, wat hebben we de vorige keer geleerd? Of wat weten wij nog over?…
Bespreken wat behandeld gaat worden tijdens de les: Structuur bieden en vertellen wat het doel van de les is.
Planning doornemen met de studenten: Vertellen hoe de les opgebouwd is. Biedt nog een mooie kans voor inbreng van studenten. Wat willen de studenten leren?
Regelmatig de volgorde blijven herhalen: Aan de structuur vasthouden.
Oefening van de stof: Didactische gedeelte, zijn veel variaties in mogelijk.
Terugblik/vooruitblik: Wat hebben we vandaag geleerd en wat gaan we volgende week doen? Waar is nog behoefte aan? (structuur en duidelijkheid, 2019)

Deze bovenstaande structuur wordt door docenten binnen het Noorderpoort gebruikt.

Beide vakdocenten geven aan te beginnen met een terugblik en vervolgens te bespreken hoe de les eruit gaat zien. Het didactische gedeelte kent vrijheid. Daarna sluiten zowel Yvonne als Rik af met: “Wat hebben we geleerd vandaag?, en hoe ziet volgende week eruit?”.

Bronnen

Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2021). Actief leren: bronnenboek (01 editie). Noordhoff Uitgevers.
Geerts, W., & Van Kralingen, R. (2020). Handboek voor leraren (3de editie). Coutinho.
Hoogeveen, P., & Winkels, J. (2014). Het didactische werkvormenboek (11de editie). Koninklijke Van Gorcum.
Structuur en duidelijkheid. (2019, 3 oktober). SLO. Geraadpleegd op 21 februari 2022, van https://www.slo.nl/thema/meer/handreiking/handreiking/rol-docent/structuur/